Ricerca approfondinta sulla dislessia ed in generale sui disturbi dell'apprendimento. Si esplorano le cause, le caratteristiche e cosa genitori ed insegnanti possono fare a riguardo.

 

A volte la dislessia non è riconosciuta o la diagnosi viene posta solo tardivamente. A causa di ciò, i bambini dislessici possono venire a lungo considerati dai loro genitori e dagli insegnanti come svogliati, pigri, se non, addirittura, poco brillanti e con un basso quoziente intellettivo.

Assicurare il meritato successo scolastico anche a questi bambini rappresenta una sfida importante ed un traguardo resi ormai possibili grazie alle conoscenze scientifiche e cliniche a nostra disposizione e al lavoro congiunto di operatori della salute, genitori e insegnanti. Fuori dalla scuola, questi bambini si comportano esattamente come gli altri: sono vivaci, socievoli, allegri. Il fatto che la dislessia non abbia una propria identità sociale fuori dalla scuola, anziché essere considerato la conferma della “specificità” del problema, viene utilizzato come conferma della semplicistica spiegazione che il soggetto evita di impegna (il bambino quando è ora di leggere e di scrivere diviene recalcitrante, oppositivo).

Non ci sono marcatori biologici, né comportamentali o sociali che identifichino la dislessia in ambito extrascolastico.

C’è bisogno di formazione, di cambiare atteggiamento culturale sul problema delle difficoltà di apprendimento della letto-scrittura, per scrostare lo scetticismo degli insegnanti. Per esempio, bisogna distinguere con chiarezza la dislessia e gli altri D.S.A. (Disturbi Specifici di Apprendimento) dalle difficoltà di apprendimento scolastico. I primi sono disturbi che ostacolano l’acquisizione di abilità strumentali che la stragrande maggioranza degli alunni conquista senza sforzo, mentre le difficoltà scolastiche riguardano le difficoltà e le fatiche di imparare, difficoltà e fatiche che tutti abbiamo sperimentato e che fanno parte dei processi di apprendimento.

 

Ricerca approfondinta sulla dislessia ed in generale sui disturbi dell'apprendimento. Si esplorano le cause, le caratteristiche e cosa genitori ed insegnanti possono fare a riguardo.

 

A volte la dislessia non è riconosciuta o la diagnosi viene posta solo tardivamente. A causa di ciò, i bambini dislessici possono venire a lungo considerati dai loro genitori e dagli insegnanti come svogliati, pigri, se non, addirittura, poco brillanti e con un basso quoziente intellettivo.

Assicurare il meritato successo scolastico anche a questi bambini rappresenta una sfida importante ed un traguardo resi ormai possibili grazie alle conoscenze scientifiche e cliniche a nostra disposizione e al lavoro congiunto di operatori della salute, genitori e insegnanti. Fuori dalla scuola, questi bambini si comportano esattamente come gli altri: sono vivaci, socievoli, allegri. Il fatto che la dislessia non abbia una propria identità sociale fuori dalla scuola, anziché essere considerato la conferma della “specificità” del problema, viene utilizzato come conferma della semplicistica spiegazione che il soggetto evita di impegna (il bambino quando è ora di leggere e di scrivere diviene recalcitrante, oppositivo).

Non ci sono marcatori biologici, né comportamentali o sociali che identifichino la dislessia in ambito extrascolastico.

C’è bisogno di formazione, di cambiare atteggiamento culturale sul problema delle difficoltà di apprendimento della letto-scrittura, per scrostare lo scetticismo degli insegnanti. Per esempio, bisogna distinguere con chiarezza la dislessia e gli altri D.S.A. (Disturbi Specifici di Apprendimento) dalle difficoltà di apprendimento scolastico. I primi sono disturbi che ostacolano l’acquisizione di abilità strumentali che la stragrande maggioranza degli alunni conquista senza sforzo, mentre le difficoltà scolastiche riguardano le difficoltà e le fatiche di imparare, difficoltà e fatiche che tutti abbiamo sperimentato e che fanno parte dei processi di apprendimento.

 

Disturbi Specifici di Apprendimento e nuove normative

Disturbi Specifici di Apprendimento e nuove normative

La Legge 8 ottobre 2010, nº 170 riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA).Il diritto allo studio degli alunni con DSA è garantito mediante molteplici iniziative promosse dal MIUR e attraverso la realizzazione di percorsi individualizzati nell’ambito scolastico (Piano scolastico individualizzato e personalizzato). Secondo il DSM IV (Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali) “i disturbi dell’apprendimento vengono diagnosticati quando i risultati ottenuti dal soggetto ai test standardizzati, somministrati individualmente, su lettura, calcolo o espressione scritta risultano significativamente al di sotto di quanto previsto in base all’età, all’istruzione e al livello di intelligenza”.

Spesso queste difficoltà si presentano associate.

 

Cause

Cause

Diversi studi evidenziano come vi siano architetture disfunzionali di zone specifiche della corteccia cerebrale nei soggetti con Disturbi di Apprendimento. Dati epidemiologici dimostrano che vi sia una percentuale di familiarità significativamente

alta. Altri studi e ricerche di genetica e di epidemiologia confermano che tali Disturbi possono avere una base costituzionale.

 

Profilo dello studente dislessico

Profilo dello studente dislessico

I bambini e i ragazzi con tali caratteristiche sono per definizione persone intelligenti che, spesso, mostrano risorse intellettive inaspettate in settori non propriamente valorizzati

dalla scuola. I bambini dislessici possono mostrare alcune difficoltà motorie fini, come allacciarsi le scarpe o i bottoni; possono evidenziare problemi di attenzione e/o di concentrazione e di conseguenza  mostrare un alto tasso di vivacità.

Generalmente hanno problemi di memoria a breve termine.

La  lettura può apparire molto lenta o molto scorretta. La comprensione del testo letto è spesso ridotta a causa delle difficoltà di decodifica fonologica che incontrano. Spesso non riescono a memorizzare le sequenze dei giorni della settimana e dei mesi dell’anno; non ricordano la loro data di nascita, il Natale, le stagioni; a volte confondono la destra con la sinistra e non hanno un buon senso del tempo (non sanno leggere l’orologio) o possono avere difficoltà nell’organizzarlo.

Le difficoltà di letto-scrittura possono ostacolare il normale cammino di scolarizzazione del giovane allievo, producendo problemi di natura psicologica: bassa autostima, scarsa motivazione, incomprensione dei familiari e degli amici, talvolta rifiuti e chiusure radicali a proposte di apprendimento e problemi di socializzazione con coetanei ed adulti (frustrazione, rabbia, depressione, ansia). A causa della non comprensione della loro condizione nell’ambiente in cui vivono, i dislessici rischiano pesanti incrinature sull’immagine di sé: durante i primi anni di scuola ogni bambino deve risolvere i conflitti tra un’immagine di sé positiva e i sentimenti di inferiorità, provocati dagli ostacoli che si incontrano durante l’apprendimento.

I bambini dislessici, accumulando insuccessi e frustrazioni, si fanno l’idea di essere inferiori agli altri bambini e che i loro sforzi facciano poca differenza, strutturando dentro di sé un’idea di inadeguatezza ed incompetenza. Questo stato di cose può alla lunga produrre anche depressione a causa di intensi sentimenti di dolore e sofferenza. I bambini dislessici, per contro, sono persone piacevolissime e manifestano una grande ricchezza emozionale ed una accentuata sensibilità nel saper “leggere” le espressioni delle persone e tutto il comportamento non verbale, sono solari e, fuori dal problema, aperti e disponibili, curiosi e molto attratti da tutto ciò che il mondo reale, soprattutto l’ambiente naturale, offre loro.

 

Le difficoltà nella letto-scrittura

Le difficoltà nella letto-scrittura

I bambini con D.S.A.

  • non leggono in modo fluente,
  • sono lenti a scrivere,
  • copiano male dalla lavagna,
  • non seguono la punteggiatura,
  • saltano parole e righe,
  • non utilizzano armoniosamente lo spazio del foglio,
  • molti scrivono con caratteri troppo grandi e/o troppo piccoli.

I bambini dislessici o disortografici possono

  • sostituire lettere con grafia simile: p/b/d/g/q-a/o-e/a o con suoni simili: t/d-r/l-d/b-v/f ;
  • omettere le doppie e la punteggiatura;
  • imparare l’ordine alfabetico con difficoltà;
  • non riuscire ad usare il vocabolario;
  • mostrare un lessico povero.

Possono avere difficoltà a

  • memorizzare termini difficili e specifici delle discipline;
  • mostrare difficoltà nel ricordare gli elementi geografici, le epoche storiche, le date degli eventi, lo spazio geografico ed i nomi delle carte;
  • avere difficoltà nell’espressione verbale del pensiero;
  • nel riconoscere le caratteristiche morfologiche della lingua italiana.

Tutti i bambini con D.S.A. hanno difficoltà nell’apprendere le lingue straniere, in particolare, la struttura grammaticale e la scrittura.

Particolari problemi vengono evidenziati nell’apprendimento della lingua inglese a causa delle differenze tra la scrittura e la pronuncia delle lettere.

Occorre dunque sfruttare modalità che utilizzino maggiormente il role-playing e le tecniche di rinforzo orale. Non dimentichiamoci infatti che il fattore centrale è  l’apprendimento/espressione/comprensione della lingua per poter comunicare.

Un dislessico può imparare a parlare una lingua straniera con la stessa facilità di un non dislessico, mentre la scrittura della lingua straniera presenta difficoltà maggiori.

Se un dislessico deve imparare una seconda lingua, meglio una con base latina.

Ai sensi della circolare del 5  ottobre 2004, Prot. 40099/A/4, ove necessario, è possibile la dispensa dallo studio della lingua .

 

La capacità di lettura: come si valuta

La capacità di lettura: come si valuta

La diagnosi psico-educativa include l’anamnesi, il controllo della vista e dell’udito, la valutazione delle capacità cognitive, dello sviluppo del linguaggio e il livello scolastico di lettura e scrittura.

La diagnosi di D.S.A. è posta da un medico o da uno psicologo. Per poter diagnosticare un D.S.A. bisogna attendere generalmente il termine della seconda classe elementare. Nel caso in cui si ha un sospetto di difficoltà, è opportuno, comunque, valutare il bambino precocemente, per individuare gli indici di rischio ed iniziare anche in età prescolare un intervento mirato.

 

Cosa implica essere genitori di un bambino dislessico

Cosa implica essere genitori di un bambino dislessico

Nella gestione quotidiana di un bambino con dislessia i genitori possono sviluppare sentimenti di inadeguatezza (legati alla percezione di non poter gestire le difficoltà del bambino), di colpa (pensano di essere responsabili delle sue difficoltà) e di angoscia (legati alla paura che lo sviluppo del bambino possa essere irrimediabilmente compromesso). Occorre sostenere la famiglia nell’affrontare il problema. Rivolgersi ad un esperto consente di avere una diagnosi e programmare un percorso adeguato in collaborazione con le attività del team sia scolastico che terapeutico. Infatti, per quanto la scuola possa attrezzarsi per comprendere il disturbo prima, e attuare un cambiamento culturale della classe insegnante poi (per produrre una didattica più rispondente alle caratteristiche neurofisiologiche di questi bambini/ragazzi), è innegabile che i maggiori aiuti al bambino dislessico arrivino dalla famiglia.

Spesso la mamma è il fulcro portante di tutta l’attività di sostegno per il carico scolastico nella sua continuità, ma anche di sostegno psicologico nel motivare e infondere fiducia nel figlio.

 

Cosa implica essere insegnanti di un bambino dislessico

Cosa implica essere insegnanti di un bambino dislessico

 Al centro delle ultime normative scolastiche c’è il concetto dell’individualizzazione del percorso formativo, che deve portare verso l’uguaglianza degli esiti, non solo delle opportunità. A sostegno di ciò, il MIUR (Ministero dell’Istruzione Università e Ricerca) ha divulgato una circolare Prot. n° 4099/A/4 del 05.10.2004 e successivamente le linee guida sui DSA del 12 luglio 2011 in cui si invitano gli insegnanti all’uso di strumenti compensativi e dispensativi che colmino la discrepanza esistente tra un ragazzo normodotato e un ragazzo con D.S.A.

I bambini con D.S.A. non rallentano il programma; non chiedono generalmente all’insegnante ulteriori spiegazioni rallentando l’intera classe. A volte può essere utile dare un compito su di un argomento per loro interessante, anche se al di fuori della materia, poiché comunque ci saranno lezioni di recupero nelle varie materie. Il recupero potrebbe essere organizzato in vari modi: Il tutoraggio: utilizzare i compagni di classe più

preparati e pazienti; ne trarrebbero vantaggio entrambi, poiché anche il bambino bravo acquisirebbe una maggiore sicurezza e consapevolezza nella materia.

 

Come organizzare le verifiche scritte e orali per i bambini con D.S.A

Come organizzare le verifiche scritte e orali per i bambini con D.S.A

Prove scritte:

Matematica: dare più tempo nelle verifiche scritte o diminuire il numero di esercizi; far usare la calcolatrice; fornire formulari con assortimenti di figure geometriche, formule e procedure o algoritmi.

Inglese: per le verifiche scritte somministrare esercizi di completamento o a risposte multiple.

Italiano: per il compito di italiano far utilizzare, ove è possibile, il computer con il correttore automatico, nelle prove di grammatica fare consultare schede specifiche. Per tutte le altre materie, qualora si facciano delle verifiche scritte, dare più tempo oppure un minor numero di domande e permettere l’uso del computer.

Prove orali:

Programmare le interrogazioni specificando gli argomenti che saranno chiesti e ridurre il numero delle pagine. Avvisare 10 minuti prima di interrogare, per dare il tempo di prepararsi psicologicamente e di ripassare. Durante l’interrogazione fare utilizzare sussidi cartacei quali: Tabelle (date, eventi, nomi, categorie grammaticali, ecc.). Linea del tempo, cartine geografiche fisiche, politiche, grafici e strumenti di calcolo come calcolatrice, linea dei numeri relativi, formulari di figure geometriche e algoritmi.

 

La ricerca applicata alla terapia

La ricerca applicata alla terapia

La dislessia è una condizione che cambia espressione clinica a seconda delle fasi di sviluppo. Riferendosi al modello della lateralizzazione emisferica cerebrale, si è visto che in soggetti normali che apprendono la lettura vi è una prima fase in cui predominano strategie visuo-percettive (specialità dell’emisfero cerebrale destro) a cui subentra poi una fase in cui prevalgono strategie di tipo linguistico (specialità dell’emisfero cerebrale sinistro), il passaggio da un tipo di processo all’altro corrisponde ad un cambiamento della distribuzione dell’attività a livello emisferico. (Balance Model di Bakker, 1979).

Questo permette di identificare due tipi di soggetti dislessici:

  • i soggetti di “Tipo P” guidati da strategie visuopercettive caratterizzati da lettura molto lenta, lettera per lettera e sillaba per sillaba ma accurata con pochi errori, e
  • i soggetti di “Tipo L” guidati da strategie linguistiche caratterizzati da lettura rapida ma
  • inaccurata. Tutti i modelli teorici di riferimento considerano come possibili punti fragili i processi di codifica fonologica e le abilità di tipo visuo-percettivo confermando l’eterogeneità del disturbo.

 

1. Per stampare risposte o esercizi, occorre tenere conto di COME USARE LO SPAZIO nella pagina per soddisfare il compito e per stampare le lettere correttamente (sfondi colorati, grandezza dei caratteri, spazi tra le righe, correttore ortografico, ecc. Il computer assolve egregiamente a questo tipo di impostazioni, permettendo grande flessibilità e

adattabilità relative alle esigenze dello studente);

2. associazione intera parola-concetto/immagine senza separare le parti della parola-concetto;

3. per comprendere e ricordare una lezione è meglio non spezzettarla ma impartirla in una unica soluzione o in sotto unità. In caso contrario il cervello non capirà che cosa è stato insegnato e lo scarterà o lo rifiuterà, in tal modo sarà totalmente dimenticato il giorno successivo;

4. per leggere in modo fluente e comprendere, il cervello deve avere un vocabolario di lettura decodificato globalmente per la maggior parte delle parole contenute nel passaggio;

5. I dislessici possono avere difficoltà a mettere in sequenza items, pensieri, idee, date, accadimenti di eventi in un ordine di importanza. La composizione di frasi e di paragrafi segue più un flusso emozionale piuttosto che una logica sequenziale e possono presentare carenze di un senso del tempo e di un ordine adeguati in tale direzione. à Per favorire un adeguato stile espressivo occorre insegnare allo studente un sistema di formulazione delle sequenze di parole e idee che possano fungere da chiave per una organizzazione di frasi e paragrafi.

Come facilitare il lavoro scolastico per i dislessici

 

Come facilitare il lavoro scolastico per i dislessici

Permettere agli studenti di lavorare con tranquillità senza essere stressati e permettere loro di fare meno compiti o dare più tempo per svolgerli e completarli tutti.

Interrogarli oralmente se la loro grafia è lenta e difficoltosa perchè il canale preferenziale è uditivo e visivo.

Permettere di usare un computer per svolgere il lavoro scritto se allo studente risulta più confortevole, anche se tale utilizzo non esclude elaborati a mano qualora lo studente lo desideri.

Finalizzare le domande e i compiti intorno a una conclusione data o un fatto.

Gli studenti dislessici pensano con strategie globali e concrete, cioè lavorano partendo dalle conclusioni finali o fatti completi in tutte le loro parti.

Non rimarcare e sottolineare la punteggiatura carente o gli errori grammaticali. Gli errori nei compiti possono essere corretti. Questi sono concetti molto astratti per i dislessici. L’organizzazione cerebrale e cognitiva dei dislessici non può visualizzarli in immagini concrete, poiché essi rappresentano solo una ulteriore codificazione simbolica e non sono rintracciabili in una realtà concreta.

Il linguaggio è una proprietà universale dell’essere umano, ma ogni lingua ha le sue regole grammaticali, ortografiche, sintattiche, fonetiche, ecc. e sono spesso molto diverse le une dalle altre. Una bimba cinese emigrata in America con la famiglia si rivelò essere dislessica soltanto quando utilizzava la lingua inglese e non la sua lingua madre, che essendo composta di ideogrammi, facilita proprio la comprensione del concetto espresso e non sganciato dalla realtà poiché ogni ideogramma ha un significato globale e

inscindibile.

Valutare le idee e non la forma non corretta.

Produrre idee su un foglio è molto più importante che tormentare l’alunno per le sue inefficienze grammaticali.

Rifiutare questi accomodamenti rallentano e demotivano gli studenti facendoli soffrire inutilmente e togliendo loro la libertà di pensare e di esprimere il loro potenziale.

Se non acquisiscono un canale espressivo che li renda capaci di realizzare intellettualmente i loro apprendimenti, presto diventano depressi e rinunciatari.

La loro abilità di usare correttamente la grammatica, la punteggiatura, ecc., può o meno essere incrementata con l’età, dipende dalla comprensione e dai metodi di insegnamento che lo studente riceve durante l’apprendimento di queste competenze.

Spesso questi bambini presentano delle lacune ereditate purtroppo da una didattica totalmente inadeguata alle loro esigenze, che producono tutta una serie di elementi con cui fanno non poca fatica a confrontarsi.

Non costringere questi studenti ad utilizzare il dizionario per correggere gli errori ortografici. È un lavoro stancante e una frustrante perdita di tempo. Cercare prefissi, suffissi ecc., delle parole è per loro un inutile stress. La soluzione è stampare le parole ed eventualmente fargliele ricercare con Thesaurus sul computer. E’ molto utile invece che all’interno di ogni unità didattica sia presente un glossarietto  esauriente (parola/immagine associabile) dei termini contenuti nella lezione.

Rispondere alle domande degli studenti il più spesso possibile, ma dare risposte molto chiare, sintetiche e specifiche.

Essere precisi, non ripetere la risposta finché il ragazzo non vi chiede di farlo. Spiegazioni lunghe, approcci differenti, definizioni di parole o pensieri astratti sono molto stancanti e difficili per questi studenti che vanno cercando un’immagine concreta per codificare e definire i contenuti della lezione.

Cercare di completare la lezione in una volta. Una lezione incompleta viene completamente persa. Se questo non è possibile, procurare un riassunto, anticipandone il contenuto in una sintesi.

Non criticare gli studenti perché non prestano attenzione. I dislessici lavorano duro per capire ciò che si sta dicendo. Se si parla troppo e non si usano immagini concrete, es. diagrammi, scemeranno la capacità di concentrazione e di dare un senso a ciò che si sta dicendo. Il ragazzo ricorderà praticamente solo l’ultima parte del discorso che successivamente andrà perso.

Rispondere alle loro domande, ma non criticarli per la eventuale non comprensione della lezione. il problema potrebbe essere nel metodo di insegnamento usato. Trovare un altro approccio. Ci sono molti altri metodi. Lasciatevi dire qual è il metodo migliore per loro di lavorare, forse è discutere l’informazione oralmente o dimostrarla, piuttosto che leggerla o ripetere una spiegazione pedissequamente.

Invece di lunghi compiti scritti, si possono trasformare questi compiti in progetti che  coinvolgano tutti i sensi. Questo potrebbe essere fatto su un grande foglio di carta colorata a cui loro possano aggiungere oggetti reali, foto, disegni, immagini, brevi sintesi esplicative o rapporti orali o utilizzare mezzi audiovisivi informatici, ecc.

Gli studenti dislessici apprendono meglio facendo progetti che coinvolgono il vedere,

l’ascoltare, il discutere e l’uso delle loro mani.

Leggere i comportamenti dei docenti: i dislessici sono abilissimi nel cogliere le sfumature dei comportamenti non verbali e le espressioni del volto. Di conseguenza il tipo di segnale che il docente invia (a volte inconsapevolmente) incide moltissimo nel favorire o inibire la relazione o nel sottolineare l’importanza dei passaggi degli argomenti che sta insegnando. Per essere efficace la struttura in cui calare gli apprendimenti dovrebbe rispondere al: dove – quando – come – chi – perché.

Tutti noi siamo dotati di diverse strategie di memoria. La memoria emozionale e visuo-spaziale nei dislessici è assolutamente prevalente rispetto a quella verbale.

Tecniche di memorizzazione: essendo l’immaginazione vivissima nei dislessici, è possibile

aiutarli a visualizzare nella mente immagini ben definite, coloratissime, in movimento. Convertire l’informazione/contenuto da ricordare in immagine visiva significativa per lo studente (è un ottimo stimolo per tutta la classe ad esercitare la creatività per un rinforzo mnemonico della lezione).

Tecnica associativa.

1. capire ciò che si vuole ricordare

2. Gli apprendimenti devono essere emozionalmente coinvolgenti per concatenare gli eventi

3. visualizzare ed enfatizzare le parole in questione

4. ripetere l’intera storia con tutte le sfumature

Approccio emozionalmente positivo (à attiva  fortemente la componente emozionale che a sua volta è un potente strumento per incidere mnemonicamente l’informazione)

Verifica intesa come revisione

Feedback e riassunto orale dei contenuti fatti

Mappe concettuali

Diagrammi di flusso

Nozione del tempo

Come più volte sottolineato i soggetti dislessici hanno una capacità di elaborazione prevalentemente globale ed un pensiero di tipo non-verbale. È come se fossero pensatori “visivi” e “multidimensionali”, poiché utilizzano tutti i sensi.

Funzioni mentali più comuni.

1. identificare gli elementi rilevanti e riflettere sul loro significato

2. evidenziarli con un criterio stabilito

3. marcare la loro area di estensione

Azioni

Scrivere alla lavagna in STAMPATELLO MAIUSCOLO LE PAROLE CHIAVE (e/o le mappe concettuali dell’argomento)

4. registrare LA SINTESI della lezione

5. usare verifiche orali solo con domande

CIRCOSCRITTE E UNIVOCHE (senza la doppia negazione)

6. fare verifiche programmate, non più di una volta al giorno spiegando ampiamente le consegne

7. adottare verifiche strutturate e graduate con domande divise per argomenti

8. fare sempre un fac-simile di verifica da portare anche a casa

9. attuare l’apprendimento cooperativo che facilita lo sviluppo cognitivo

10. L’intervento della classe è cruciale.

L’insegnante può spiegare che ciascuno nella classe ha un suo stile di apprendimento e che la “diversità” e/o il pensiero divergente vanno premiati, perché creativi e motivo di arricchimento e di crescita per tutti.

Le strategie da usare nel corso dell’azione educativa possono essere sia compensative (uso di correttore ortografico sul computer oppure della calcolatrice) o dispensative (evitare la lettura ad alta voce, a meno che non lo richieda lo studente, ridurre il carico di

lavoro domestico e mnemonico, non far prendere appunti o copiarli dalla lavagna (magari fornirli dattiloscritti in maiuscolo come mappe concettuali o diagrammi di flusso).

- incoraggiare la meta-cognizione

- dare il giusto feedback del successo ottenuto

- provocare e stimolare atteggiamenti positivi e incoraggiare gli sforzi.

 

Conclusioni

Conclusioni

Un apprendimento attivo incrementa il successo e di conseguenza anche la motivazione.

RINNOVARE SEMPRE LA SPINTA MOTIVAZIONALE rendendo gli obiettivi più accattivanti e più facilmente raggiungibili (il cervello apprende senza sforzo tutto ciò che accende le motivazioni e le emozioni!).

Il dislessico, come chiunque altro, deve percepire la propria autoefficacia, ossia la sua capacità di organizzare e compiere un’azione per un fine, cosa che gli restituisce un’immagine di sé più degna e di valore.

 

Bibliografia

 

BIBLIOGRAFIA:

Aiello G., 2003, “Neuropsicofisiologia clinica e riabilitazione delle funzioni cognitive” Centro Scientifico Editore, Torino

Cornoldi C., 1999, “Le difficoltà di apprendimento a scuola”, Ed il Mulino, Bologna

Stella G., 2003, “La dislessia: aspetti cognitivi e psicologici: diagnosi precoce e riabilitazione”, Ed. Franco Angeli

Vicari S, Marotta L, Meneghini D, Molinari M, Petrosini L., 2003, Implicit learning deficit in children with developmental dyslexia

Neuropsychologia; 41: p.108-114

www.istruzione.it per normativa e linee guida

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